Кому из родителей не хотелось бы, чтобы их ребенок оказался одаренным, вырос умным, способным?

Многие родители замечают у своих малышей незаурядные умственные достоинства: познавательные интересы, остроумие, прямо-таки взрослость некоторых их суждений. И при этом каждый раз отмечают ту самую повышенную умственную активность, о которой не раз шла речь выше. У всех детей имеются предпосылки быстро развивающихся способностей и творческая жилка, но все же большие индивидуальные различия в этом отношении несомненны.

Казалось бы, ребенку, опережающему сверстников по уровню интеллекта, блещущему умственными способностями, уготовано более счастливое, чем у других, детство, ему будет особенно легко учиться. В действительности же не так. У детей с ранним умственным расцветом возникают свои специфические сложности в семье и в школе, свои драмы возрастного развития.

Очень многое зависит от того, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Какой будет реакция на то, например, что он гораздо раньше других начинает говорить и очень быстро осваивает алфавит и самостоятельно начинает читать; или с легкостью схватывает представление о числах, правила арифметических действий, тянется к решению все более сложных примеров; или придумывает новые игры, что-нибудь изобретает; или одинаково быстро продвигается в самых разных направлениях, обнаруживая удивительный теми общего развития?

Некоторые родители опасливо присматриваются к проявлениям незаурядности малыша, бьют тревогу но поводу его впечатлительности, стремятся прекратить или резко уменьшить умственные занятия, опасаясь за психическое здоровье бурно развивающегося ребенка (чтобы снять эти опасения, надо проконсультироваться у врача). Очень жаль, когда без достаточных основании в семье сдерживают якобы чрезмерную умственную активность малыша, стремятся затормозить свойственный ему темп развития.

В других семьях, наоборот, чрезвычайные детские способности принимаются, как готовый дар, которым спешат пользоваться, наслаждаться, который сулит дальнейшие радости. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей, его охотно демонстрируют знакомым и незнакомым. Тем самым подогревают детское тщеславие, что может привести к недостатку самокритичности и к трудностям в общении со сверстниками. В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека.

Таким образом, в отношении к незаурядным детям можно встретить две крайности. Одна – игнорировать, а то и подавлять необычно высокий уровень познавательной и творческой активности. Другая – искусственно ускорять развитие, предъявлять чрезмерные требования. Трудно сказать, какая из этих крайностей встречается чаще.

Перед родителями таких детей, прежде всего, стоит задача помочь их умственному росту в соответствии с их необычными способностями, обогащая наборы игр, обеспечивая достаточный круг общения, включая ребенка в разнообразные посильные занятия. Но следует избегать ставить малыша в слишком жесткие рамки или навязывать ему то, к чему у него не возникает собственных побуждении.

Некоторые родители в целях всестороннего развития перегружают ребенка различными занятиями. К сожалению, распространена точка зрения, будто в раннем и дошкольном возрастах возможности откликаться на воздействия, усваивать столь велики, что с помощью усиленного обучения у восприимчивого малыша можно развить способности до самого высокого уровня и к любому виду занятий. В психологической литературе описаны случаи, когда вырабатывали навыки чтения и печатания на машинке на втором году жизни и формировали довольно сложные логико-математические операции у четырех-пятилетних детей. Но неверно думать, что установка «чем раньше, тем лучше» справедлива во всех случаях.

Специалист по психологии раннего и дошкольного детства А.В.Запорожец, много сделавший для выявления резервов детского развития и поддерживавший мысль о том, что маленький ребенок может значительно больше, чем предполагали ранее, вместе с тем призывал не забывать, что созревание мозга ребенка еще не закончилось и его функциональные возможности не беспредельны. Он предупреждал об опасности перегрузок и переутомления для здоровья детей и дальнейшего хода их развития (СНОСКА: См.: Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психикн//Избр. психолог, труды. – М., 1986. –Т. 1). Нельзя не считаться с индивидуальной мерой Детей с опережающим темном развития, с очень высокой умственной активностью трудно учить и трудно воспитывать. Они зачастую бывают нетерпеливы и порывисты, более остро, чем другие, реагируют на окружающее. Наиболее развитый дошкольник нередко бывает «возмутителем спокойствия» в детском саду. Он старается полностью овладеть вниманием взрослых, добиваясь каких-нибудь совместных действий, подавая частые реплики и без конца задавая вопросы. Понятно, что воспитателям не следует излишне потакать такому ребенку. Но не следует и подавлять его. Исследования психологов показывают, как благотворно влияет на интеллект детей высокий уровень активности и, наоборот, как тормозится умственный подъем, если ребенок вял, пассивен, безынициативен.

Важно, чтобы умственные усилия ребенка, его познавательная энергия встречали доброжелательное отношение, поддержку со стороны старших. Необычные затеи и бесконечные вопросы ребенка не должны становиться поводом для раздражения. Американские психологи, авторы книги «Одаренные дети», советуют: «Будьте терпимы к странным идеям, уважайте любопытство, вопросы и идеи ребенка, старайтесь отвечать на все вопросы, даже если они кажутся дикими или «за гранью».

Большинство родителей и воспитателей интуитивно чувствуют, что необычный расцвет интеллекта требует к себе осторожного, внимательного отношения. Но зачастую они бывают в некоторой растерянности, не зная, как поддержать, сберечь ростки одаренности, понимая, что не только чрезмерная нагрузка, но и недогрузка может отрицательно сказаться на ходе развития.

Иногда родителей таких детей беспокоит то, о чем другие родители могут лишь мечтать: ребенок прочитывает чуть ли не все книги в доме; он поглощен решением задач; его не оторвать от монтирования каких-нибудь устройств; и т.д. Оказывается, пристрастие к умственной работе может достигать такой степени, что это действительно производит впечатление чрезмерности, анормальности. И главная забота: ребенок далеко обгоняет сверстников и уже очень многое знает, а впереди – школа, где всех будут учить одинаково и где ему уже не может быть так интересно. Не значит ли это, что предстоящие школьные занятия ему ничего хорошего не сулят, что его способности не получат в школе нужного развития? Есть о чем тревожиться родителям такого ребенка. Потребности в школе дети интересующей нас категории, как и все другие, с не меньшим, а то и с большим, чем другие дошкольники, нетерпением ожидают поступления в школу, стремясь стать учениками. Но вскоре после начала занятий обнаруживается, что, увы, опасения были не напрасными, что необычайность умственных возможностей ребенка становится проблемой не только для семьи, но и для учителей. Трудности действительно возникают. Таких детей поджидают отнюдь не только радости учения, но и разочарования, и конфликты.

Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе. Уже умеющим читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальную арифметику. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание.

Некоторые педагоги учат не просто навыкам чтения или письма, но одновременно уделяют внимание, например, анализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, т.е. в какой-то мере вводят и в теорию языка. Такое развивающее обучение (оно получает распространение в некоторых школах) несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников. Но беда в том, что и самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на того, кто идет впереди всех, кто уже оторвался в своем развитии от сверстников.

Большинству учителей просто некогда заботиться об одаренном ребенке, а иногда им даже мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так, что педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более сложные задания, уделять ему специальное внимание, но потом такие намерения (а то и обещания родителям) забываются, не выполняются.

Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя – для него желанная умственная игра, состязание, и он раньше других тянет руку, радостный, предвкушая одобрение. При этом ему мало того, что удается узнать и сделать на уроке. Можно, чтобы удовлетворить его познавательную потребность, давать ему решать задачи вперед, позволить приносить с собой книги, разрешить читать их на уроках. Но это через какое-то время надоедает и учителю, и другим ученикам, и ему самому ребенку в умственных усилиях!

Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать, как бы не замечая его готовности к ответу. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать пли спросить, учитель начинает упрекать его за то, что он «всегда тянет руку», что он «выскочка». В результате ребенок становится все менее активным на уроке, переключается на что-нибудь постороннее, но и при этом ему не миновать недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается, не интересуется ходом занятия, уж не слишком ли он о себе возомнил?

Так, поначалу энтузиаст школьных занятий, одаренный ребенок предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки, начинает ненавидеть домашние задания.

Наиболее способные дети нуждаются в нагрузке, которая была бы подстать их умственным силам, но наша средняя школа, кроме «средней» программы, чаще всего ничего им предложить не может.

Весьма обычная картина. На контрольной работе по математике, пока большинство класса с затруднениями, только к концу урока решает предложенные задачи, два-три ученика успевают сделать свой вариант, вариант для соседнего ряда и у них еще остается время. Ученики, быстрее всех справившиеся с работой, неоднократно обращаются к учительнице: «Что делать дальше?». Иногда они получают новые примеры или начинают приготовлять домашнее задание; но это – в лучшем случае. Бывает, что учительница отказывается давать дополнительные задания, потому что она «не намерена проверять лишнее». А бывает и так: ученикам, с легкостью решающим задачи, надоест просто так сидеть в классе, они начинают переговариваться, баловаться. Кончается это тем, что от них требуют дневники, в которые записывается: «Болтал на уроке!», «Плохое поведение на уроке!». Не так уж это редко, когда ученики с более высоким умственным уровнем так или иначе нарушают порядок занятий. На уроке нужно следовать за педагогом, заниматься тем же, что и все, но ученикам наиболее независимым и творчески активным соблюдать эти условия особенно трудно. Кое-кто из них бунтует против муштры. Отсюда – частые призывы к ним не мешать, укоряющие записи в дневнике, вызовы родителей в школу.

У ребенка с ранним умственным расцветом возникают специфические трудности и во взаимоотношениях с соучениками. Нередко одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, активно отторгают от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища. Это приводит к тому, что одаренный ребенок начинает стремиться быть «как все» – избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным. Не только потому, что некоторые соученики агрессивны, но и потому, что ему самому хочется быть вместе с другими, в компаниях. Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка, если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. Слабости « в этом отношении могут быть и у других ребят, но у них они не привлекают к себе такого внимания, как у ученика, выделяющегося своим интеллектом. Его физическая неумелость, робость становятся поводом для насмешек, издевательств. Трения с соучениками бывают связаны и с предпочитаемыми играми: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники увлекаются подвижными и азартными играми.

Правда, немалая часть детей с ранним подъемом способностей в конечном счете как-то приспосабливается к общим требованиям. По происходит это, в сущности, за счет ослабления (если не потери) некоторых ценных особенностей, отличающих таких детей. Они вынуждены, становясь менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и порывы к творческим проявлениям. Их особые возможности в эти годы остаются невостребованными.

Недостатки как продолжение достоинств

Как известно, в проявлениях каждого ребенка мы встречаемся не только с чемто предвидимым заранее, с тем, что наблюдается у других детей, а всегда и с чем-то новым, своеобразным. Неудивительно, что именно ребенка с признаками одаренности, в наибольшей мере несущего в себе нечто неожиданное, старшие могут, как уже отмечалось, начать захваливать или же (может быть, невольно) обижать, подавлять. В семье таким детям бывает тяжелее, чем обычным.

Характерный пример бестактности по отношению к одаренному ребенку ярко описан в автобиографической повести В.Шаламова «Четвертая Вологда».

Маленький Варлам еще до школы умел очень быстро и внимательно читать. (Шаламов писал о себе: «Я читаю с трех лет и пишу печатными буквами с этого же возраста. В течение всей своей жизни я никогда не учил уроков – с первого до последнего класса все запоминалось в школе».) Уже в начальные школьные годы за то время, пока отец просматривал газету, он успевал прочесть половину какого-нибудь романа. Строгий отец, хотя и гордился успехами мальчика в учении, но не верил в его быстрочтение, в его особые способности – он решил перед всей семьей изобличить восьмилетнего сына. Отец устроил ему публичный допрос, который должен был показать, что мальчик, читая, запоминает будто бы только сюжет. Это было несправедливо и доказать это не удалось. Но у ребенка осталась память о жестокой, обидной, унижающей достоинство процедуре семейного «воспитания».

Бывают и другие трудности у ребенка с необычными умственными возможностями. От него ожидают, требуют – и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, и за почерк. Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, за не полностью выполненное домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежное оформление письменной работы. В некоторых семьях снижение отметок воспринимается как драма.

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, к одобрениям и порицаниям. В семье могут запрещать высказывания по поводу талантливости ребенка, но не всегда такой запрет достаточен: кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свое восхищение, а ребенок, естественно, не пропустит это мимо ушей.

Бывает и так, что старшие не принимают всерьез признаки высокого интеллекта, считают их странностями, которые со временем пройдут, и такая оценка тоже будет «принята к сведению».

На детях интересующей нас категории ярко видна справедливость известного выражения: наши недостатки – продолжение наших достоинств. Так, опережение сверстников может порождать зазнайство и тщеславие. Умственная самостоятельность, установка на познавание могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим. Даже, казалось бы, явное преимущество ребенка, которому все учебные предметы даются одинаково легко, имеет и свою теневую сторону: к подростковому возрасту такой ученик уже может начать тяготиться тем, что не знает, к чему же он более склонен. Выясняется, что отсутствие таких ограничителей, как относительная неспособность к каким-нибудь видам занятий, может обусловливать излишнюю разбросанность интересов, затруднять самоопределение.

Психология одаренности детей и подростков/ под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 416